Los cuatro motivos que explican los desastrosos resultados de España en el último informe PISA

España ha caído a mínimos históricos en las tres competencias que evalúa el trianual Informe PISA elaborado por la OCDE: matemáticas, ciencias y comprensión lectora. Además, queda por debajo de la media y las puntuaciones descienden aún más que otros países. Y eso sin tener en cuenta que el sesgo es siempre positivo, como revela el que hayan expulsado a Cataluña de la medición porque se ha demostrado que excluía de las pruebas a un número elevado no autorizado de estudiantes.

Estos desastrosos resultados parecen responder a varios motivos: un sistema educativo que no fomenta el esfuerzo, la irrupción de las pantallas con la consecuente pérdida de atención y la reciente aparición de la IA, en la que muchos estudiantes delegan el proceso que les permitiría aprender.

Un batacazo sin paliativos

Los datos indican que un alumno de 15 años en 2025 lee como uno de 13 en 2022. Los estudiantes españoles están a curso y medio de los ingleses. Y la brecha con los países vecinos no para de agrandarse. En España tenemos muchos menos alumnos excelentes que los sistemas más competitivos (sólo un 4 %), a la vez que arrastramos muchos más alumnos mediocres con bajo rendimiento (un 24 %).

¿Cómo se ha llegado hasta esta situación? El camino es tan complejo que sería un error poner el foco de atención en un único factor. Además, los informes PISA no son perfectos y no siempre sirven para corregir el rumbo de las políticas educativas de los estados participantes.

Con todo y con eso, la marcada tendencia bajista de todos los indicadores muestra la urgencia de plantear soluciones para evitar toparnos con toda una generación perdida que llegará al mercado laboral en menos de una década.

En este cóctel molotov del desastre educativo, destacan cuatro elementos sobre los que podemos intervenir para evitar una catástrofe mayor que se extienda en el tiempo: aumentar el grado de exigencia, fomentar el valor del esfuerzo, recuperar el foco de atención y poner límites al mal uso de la inteligencia artificial.

La exigencia como derecho

Cuando se habla del derecho a la educación, se circunscribe en demasiadas ocasiones a la controvertida polémica alrededor de la libertad de elección de centro educativo o al debate sobre el presupuesto destinado a esta área, con consecuencias como la ratio de alumnos por profesor. Pero el origen de ese derecho es el del derecho a aprender, a saber más, a mejorar, a tener más oportunidades profesionales, a estar mejor preparados para la vida adulta. Y para que se cumpla este compromiso constitucional, es imprescindible garantizar ese aprendizaje.

La única manera de consolidar ese proceso formativo es con exigencia. Porque está demostrado que la manera de aprender requiere del esfuerzo cognitivo (Damasio, 2021): análisis, síntesis, repetición, práctica a través de distintos formatos, validación de los contenidos con pruebas de evaluación… Y este proceso no es fácil ni cómodo para el estudiante, que suele preferir cualquier otra actividad lúdica o más sencilla de llevar a cabo (Kahneman, 2013). Como bien explica Gregorio Luri en uno de sus más famosos libros, la escuela no es un parque de atracciones (Luri, 2022).

El problema se agrava si, como ha sucedido en España, se tratan de tapar las elevadas tasas de fracaso escolar con leyes educativas que fomentan la promoción de curso incluso sin haber alcanzado las competencias necesarias en todas las materias. Es decir, se admite que el sistema no será capaz de preparar de manera al menos suficiente a todos los alumnos, pero para evitar que se queden atrapados en las aulas de la educación obligatoria, se les va dejando pasar de curso sin que aprendan lo que tienen que saber.

Esa bajada sustancial del nivel de exigencia no es nueva en nuestras leyes educativas, pero está más acusada en la vigente, la Lomloe. Y la consecuencia no sólo ha sido el aumento del número de estudiantes con bajo rendimiento, sino una percepción generalizada de todos los alumnos de que no hace falta esforzarse demasiado para promocionar. Para no dejar a nadie atrás se ha frenado al conjunto.

Recuperar el foco de atención

Los resultados del último Informe PISA, con datos evaluados de 2025, se esperaban con enorme interés porque se entendía que los de 2022 estaban distorsionados por el efecto de la pandemia. La realidad ha sido tremenda y, por extendida entre muchos países, fuertemente corroborada: hemos ido a peor. Uno de los motivos es que las diferentes condiciones de vida de los alumnos durante los confinamientos hicieron bajar los niveles de exigencia. Otro es la coincidencia de la covid-19 con la apresurada y poco meditada digitalización de las aulas en todas las etapas educativas.

No se puede demonizar el uso de la tecnología en el aula, muy necesaria en determinadas circunstancias e imprescindible para garantizar la correcta formación de los estudiantes en destrezas y habilidades que les serán exigidas en el entorno laboral. Pero tampoco se puede caer en el error de negar que aquella digitalización sin límites abrió la puerta a que niños y adolescentes sin suficiente control aún de sus impulsos tuvieran delante de ellos una variadísima oferta de entretenimiento (IAB, 2026) que distrajo su atención (Solano-Altaba, 2025).

Además, son ya abundantes los estudios científicos que demuestran que nos encontramos ante un verdadero problema de salud pública (Martínez-González, 2023) causado por el riesgo de adicción que produce el uso de pantallas y, en particular, de redes sociales.

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El problema de las pantallas va más allá del momento de su uso puntual, que puede llegar a controlarse bien prohibiendo la presencia de dispositivos, bien limitando su uso con determinadas técnicas. Pero mientras haya ciertas horas de uso, aunque sea para mero entretenimiento, el problema de la atención seguirá ahí. La razón fundamental es que va deteriorando nuestra capacidad para prestar atención de manera sostenida a tareas que producen pocos picos de dopamina (Hari, 2023). Si los alumnos utilizan para estudiar, las posibilidades de dejar de prestar atención son elevadas (Fournier, y otros, 2026). Además de que puede generar problemas de salud mental (Haidt, 2024), especialmente entre niños y adolescentes, que afecten a su capacidad de aprendizaje.

La delegación cognitiva es peligrosa

Hay un último elemento fundamental que se ha colado ya, aunque con poca concreción estadística, en los últimos resultados del Informe PISA: la irrupción de la IA como herramienta habitual en las rutinas de estudio y trabajo de los alumnos. Un reciente estudio con una amplia muestra representativa, midió el desempeño de estudiantes que usaban IA frente a los que no la usaban. En la entrega de tareas puntuales, aquellos que usaban IA puntuaban por encima de sus compañeros. Sin embargo, fracasaban a la hora de completar los exámenes de final de curso. Es decir, cuando se trabaja con IA, el aprendizaje no es significativo.

En cierto modo, la IA sobreprotege porque hace fácil lo difícil y resuelve problemas complejos sin esfuerzo y con resultados muy satisfactorios. Los estudiantes que la utilizan corren el riesgo de perder la confianza en sus propias capacidades, ver mermada su autoestima y generar una profunda dependencia. Además, no logran desarrollar pensamiento crítico porque no tienen con qué contrastar los resultados aportados por la IA y quedan al albur de las decisiones tomadas por algoritmos que escapan a su control.

El cóctel molotov del desastre educativo está en plena ebullición. De nosotros depende solventar el problema generado a la generación que ahora está estudiando y evitar que se repita en las venideras.

Trabajos citados Damasio, A. (2021). Sentir y saber. Barcelona: Destino. Fournier, H., Fournel, A., Osiurak, F., Koenig, O., Pâris, F., Gaujoux, V., & Ringeval, F. (2026). Attention hijacked: How social media notifications disrupt cognitive processing. Computers in Human Behavior(179), 108926. doi:https://doi.org/10.1016/j.chb.2026.108926 Haidt, J. (2024). La generación ansiosa. Bilbao: Deusto. Hari, J. (2023). El valor de la atención. Madrid: Península. IAB. (2026). Estudio de Redes Sociales 2026. Madrid: IAB. Obtenido de https://iabspain.es/estudio/estudio-redes-sociales-2026-iab-spain/ Kahneman, D. (2013). Pensar rápido, pensar despacio. Madrid: Debolsillo. Luri, G. (2022). La escuela no es un parque de atracciones. Barcelona: Ariel. Martínez-González, M. Á. (2023). Salmones, hormonas y pantallas. Madrid: Planeta. Solano-Altaba, M. (2025). Pantallas, qué remedio. Madrid: Palabra.

María Solano Altaba no recibe salario, ni ejerce labores de consultoría, ni posee acciones, ni recibe financiación de ninguna compañía u organización que pueda obtener beneficio de este artículo, y ha declarado carecer de vínculos relevantes más allá del cargo académico citado.